教育领域的腐败实际上比其他领域更深刻、更具典型性

2009-10-28 14:31

道家思想以及后来的佛教禅宗正是作为对这一套摧残人类自由心灵的做法的反动而生长起来的。儒家士大夫中，唯有同时兼有道禅情怀的"文士"、"墨客"，才在一定程度上保留了人的多方面的情趣。但道家对儒家教化的反抗只是一种消极的反抗，并没有、也不可能形成另外一套发展人的个体人格和培养人的自由意志的教育思想，而只是主张复归于自然和儿童， 保存未受教化之前的"真心"和"童心"。从理论上说，它是"反教育的"，从实践上说，它只不过是"非教育的"，它与儒家政教并无根本的冲突，常常还有某种 相辅相成之处。如嵇康"越名教而任自然"，却并不妨碍他有强烈的儒家政治情怀。至于后世的"儒道互补"，"达则兼济天下，穷则独善其身"，乃至以"独善其 身"而达"兼济天下"的"终南捷径"，则更是表明这两者实质上的一贯性。所以从教育思想上说，道家是对人性教育的放弃，这就给儒家教育思想让出了地盘。

当然，道家的悖论在于，教人放弃教育，这本身也是一种教育，即教人回归自然，存养本性，大智若愚，返朴归真。这其实与儒家的教育思想若合符节，能够为儒家 所用，一种极其真挚自然的思想就不可抗拒地变质为一种极其虚伪做作的矫情了。如儒家"二十四孝"中的"老莱子娱亲"就很肉麻，他以七十岁高龄装扮成三岁小 儿在地上打滚，却为的是取悦于他那九十高龄的老父。其实，装扮小儿需要一副世故老人的心态，是一种极有教养或"修养"的表现，必须从很小的时候就有意识地 培养这种心态。所以儒家教育思想在其成熟时期就吸收道家思想为自身的一个成分，将教育分成两个阶段：一是小儿装大人的阶段，以"孔融让梨"为代表，为的是 尽早做到"世事洞明，人情练达"，少年老成；二是大人装小儿的阶段，为的是在上级和"天子"面前成为驯服听话、即使不听话也"可以教育"、至少是没有危险 的子民。更仔细的划分还有第三个附属的阶段，即大人叫小儿装小儿的阶段。小儿能有意识地装扮出自己的"小儿性"，其实是一种更高层次的少年老成，它能在全 社会普及和渲染一种"小儿模式"和"小儿氛围"，一种"嗷嗷待哺"的喜庆景象，以便"父母官"们自上而下地降下雨露和甘霖。装扮自己的小儿性的小儿比装扮 成大人的小儿更肉麻，也更可怕，后者总还有一丝学样的天真，为的是尽早成人，前者则将小儿性变成了一副面具，一种媚上卖乖的工具，彻底摧毁了小儿的天性。

所以，中国传统教育思想就是一种立足于政治的德育思想，即以 "人伦教化"来"化成天下"的政治工具主义思想。人们常以"学在官府"还是"学在民间"来划分官方教育和民间教育，这是很表面的。其实问题不在于由谁来办 教育、在哪里办教育，而在于教的内容是否超出了官方的道德政治范围，以及教育的目的是否偏离了政治体制的需要。由此观之，即使是武训靠乞讨兴办的"义 学"，也都不能说是"学在民间"。在中国历代严密的官方体制控制下，很难说有真正意义上的"民间"空间的存在。自汉武帝以来，历代皇帝都把教育牢牢掌握在 自己手中，予以最高的重视，作为选拔各级官吏的一条主要途径，"儒生"成为官僚和潜在官僚的代名词，更不用说唐代以后的科举制度了。直到二十世纪初，皇帝倒台，西方新思想大量涌入，中央集权的控制能力减弱，一种新的、真正民间的教育思想才以蔡元培先生创办的北京大学为实验基地而发展起来。教育不再是为了培养官吏，而是为社会培养广泛的有 用人才，包括为孔夫子所鄙视的"学稼"、"学圃"，以及孔子所梦想不到的学理、学工，都堂而皇之地成为了"大学"的正规科目。更有甚者的是，按照蔡先生的 大学理念，仅仅是这些实用学科还不配构成真正的大学，还必须有更高层次的、关涉到"终极价值体系"的"世界观教育"，即人文科学和哲学的教育；而且这种 "世界观教育"不再是儒家上达于"天命"以"弘道"的政治教育，而是"超轶政治之教育"，它以"发展个性的自由"为前提。他给教育所下的定义为："教育 者，养成人格之事业也"，而大学则为"纯粹研究学问之机关"，"不可视为贩卖知识之所"。蔡先生把这种教育理念的改革视为从旧时代向新时代转换的标志： "专制时代……，教育家循政府方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育"。

遗憾的是，蔡元培的教育理想至今还只是一个理想。人们往往用中华民族的各种危机来解释教育的这种"滞后"，其实是一种自欺欺人之谈。近代以来，世界各国都经历过种种危机，特别是两次世界大战苦难深重，但超越政治之上的教育和对终极价值的思考并未停止，反而因民族和国家命运维艰而异常活跃。犹太人在两千年间颠沛流离，但他们的教育成就和对教育的重视是世所瞩目的。黑格尔在法军占领他所居住的耶拿城的那个星期内完成了《精神现象学》的最后几页手稿，此前他甚至赞扬战争"会使各民族保持伦理上的健康，就象刮风会使海洋不至于腐败发臭一样……长期的乃至'永久的和平'也会使各民族腐败发臭"。 萨特在二战中于战俘营开始写作高度形而上的著作《存在与虚无》，当他动笔的时候，他的祖国刚刚沦陷。这些民族的教育使他们的人民经得起任何政治上的变故而 能保持精神上的超越和进取，他们的政治也因此而有了不断变革和改善的可能。我们的那些教育者和受教育者则不论在民族危亡的时期还是在"站起来了"的今天， 都未见在教育上有什么根本性的突破，唯一不同的是把实用功利的眼光从政治扩大到了技术的层面，而技术最终又还是归结到政治。人们从百年忧患中所吸取的教训 只不过是：没有技术的政治是失败的政治(所谓"落后就要挨打")，以致于我们今天的大学教育基本上就是技术加政治的教育。现在我们又把这种弊病归咎于苏式 教育模式的影响，但很少从我们自己的传统文化中去找原因。其实苏联著名教育家苏霍姆林斯基(1918―1970)就曾提出："世界上没有比人的个性更为复 杂、更为丰富的了。个性的全面发展，道德的完美――这是共产主义教育的目的。达到这一目的的道路就像人本身那样的复杂"， 他真的把教育当作一门崇高的科学在研究，把培养全面发展的人的个性当作教育的目的，我们又从他那里学到了多少呢?我们的教育体制至今还是衙门，许许多多的 教育部门实际上都是一些权力机构和利益集团，权力关系和利益关系成为我们教育事业的主要的驱动力，且近些年有愈演愈烈之势。有识之士的呼吁遇到这种强大的 惯性，只有望洋兴叹的份。到目前为止的改革不容否认取得了举世瞩目的成绩，唯独教育领域成了最隐蔽的死角。官僚体制是腐败之源，而由于教育领域是官僚体制 的大本营，这一领域的腐败实际上比其他领域更深刻、更具典型性，它表明中国人文精神从根本上出了问题，是一个国家最神圣、最能代表其文化水平的精英培养场 所的堕落。